Trening twórczego myślenia

Celem warsztatów jest rozwijanie twórczej aktywności uczestników, oraz prezentacja procedur ułatwiających generowanie nowych rozwiązań problemów. Proponowane ćwiczenia stymulują kreatywność, ułatwiają wychodzenie ze stereotypów w myśleniu i działaniu, pozwalają na tworzenie nowych pomysłów rozwiązywania problemów – zarówno zawodowych, jak i osobistych.

Zawartość treściowa:

Ćwiczenia wstępne usuwające bloki emocjonalne i umożliwiające wychodzenie poza utarte stereotypy w myśleniu i działaniu,
Ćwiczenia pokazujące możliwości korzystania z potencjału grupowego myślenia, kooperacji wewnątrzgrupowej, stymulacji intelektualnej w pracy zespołowej. Procedury grupowego dochodzenia do twórczego rozwiązywania problemów,
Wykorzystywanie metafor do pogłębionego rozumienia procesu, lub struktury. Procedury,
Prezentacja i praktyczne stosowanie różnych technik rozwiązywania problemów,
Stosowania złożonych technik – zdobywanie wprawy i biegłości w stosowaniu technik pomocniczych (typu budowanie analogii, skojarzeń itp.),
Synektyka,
Rozwiązywanie realnych problemów zgłaszanych przez uczestników,
Podsumowanie pracy grupy, projektowanie sposobu wykorzystania zdobytej wiedzy w codziennej pracy każdego z uczestników szkolenia.

Zaszufladkowano do kategorii Bez kategorii | Dodaj komentarz

Portal z recenzjami NaWylot.pl

Ciekawym miejscem w wirtualnym świecie jest serwis z recenzjami książek, filmów czy gier planszowych NaWylot.pl. Autorzy strony publikują ciekawe recenzje książek nie pochodzących z pierwszych półek księgarni czy bibliotek. Zamieszczają opinie na temat nietuzinkowych gier planszowych oraz opisują miejsca w kraju i za granicą do których warto się wybrać z rodziną lub znajomymi. Gorąco polecamy serwis sprawdzone na wylot.

Zaszufladkowano do kategorii Linki | Dodaj komentarz

Serwis komputerowy Warszawa

Naszą stronę web zbudowała firma Tomi24, która oprócz tworzenia stron internetowych zajmuje się również naprawą oraz rozbudową komputerów stacjonarnych i laptopów. Dzięki ponad piętnastoletniemu doświadczeniu w branży IT serwis Tomi24 oferuje swoim klientom ogromy wachlarz usług związanych z funkcjonowaniem każdej firmy czy instytucji. Na ich kompleksowe podejście składa się nie tylko prowadzenie serwisu komputerowego ale też drukarkowego. Ich serwis obejmuje wszelki sprzęt używany w biurze, czyli drukarki, faksy, niszczarki, skanery, laptopy, notebooki, komputery stacjonarne czy palmtopy. W sytuacjach gdy sprzęt pozostaje dłużej w serwisie, serwis Tomi24 oferuje swoim klientom sprzęt zastępczy.

Firma Tomi24 prowadzi również wypożyczalnię sprzętu multimedialnego takiego jak projektory multimedialne, rzutniki pisma, ekrany projekcyjne, laptopy oraz komputery stacjonarne. Na terenie Warszawy wypożyczany sprzęt dostarczany jest bezpłatnie.

Zaszufladkowano do kategorii Linki | Dodaj komentarz

Jak rozpoznawać i rozwijać inteligencję emocjonalną uczniów

Tekst powstał w oparciu o fragmenty publikacji E. Maksymowska , Z.Sobolewska, M.Werwicka „Wychowywać ucząc” wyd. CODN w przygotowaniu

Od dawna wiadomo, że sukcesy w życiu człowieka zależą nie tylko od jego ilorazu inteligencji (IQ). Ostatnio karierę robi pojęcie inteligencji emocjonalnej. (EQ). W publikacjach psychologicznych poświęca się jej coraz więcej uwagi Jest to rodzaj metaumiejętności determinującej to, na ile (dobrze, czy źle) potrafimy wykorzystać swoje zdolności intelektualne.
Na inteligencję emocjonalną składa się 5 podstawowych zdolności. Są to:
– zdolność rozpoznawania własnych emocji,
– umiejętność kierowania własnymi emocjami, kontrola emocjonalna,
– zdolność motywowania się, wytrwałość w dążeniu do celu,
– rozpoznawanie emocji u innych, empatia,
– nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi, umiejętność zachowań społecznych.

Lista przykładowych wskaźników do obserwacji poziomu dojrzałości emocjonalnej dzieci

Rozwój emocjonalny jest nieustającym procesem. Bardzo trudno sformułować szczegółowe i jednoznaczne kryteria tego, co stanowi normę dla wieku w tym zakresie. Można jednak wyróżnić zachowania świadczące o dojrzałości emocjonalnej. Są to:

· umiejętność odraczania gratyfikacji, tj. czekania na nagrodę,

· zachowania związane z trafnym odczytywaniem norm grupowych i stosowaniem się do nich (np. nieskarżenie na kolegów),

· adekwatność w emocjonalnym reagowaniu na ocenę pozytywną i negatywną,

· umiejętność współdziałania, zespołowego dążenia do realizacji celów,

· umiejętność dzielenia się odpowiedzialnością, przywilejami itp.,

· umiejętność współodczuwania przez stawianie się w sytuacji innych, np. gdy ktoś czegoś nie umie, nie posiada, nie uda mu się, zostanie skrzywdzony, źle potraktowany, wyróżniony, chwalony.

· przeżywanie chęci niesienia pomocy i dzielenia się dobrami z innymi,

· umiejętność odraczania własnych reakcji (np. „ja powiem, ja wiem“),

· umiejętność komunikowania się pozawerbalnego, tzw. „rozumienia się bez słów“,

· stopień popularności w grupie rówieśniczej,

· umiejętność dochodzenia do konsensusu i skłonność do jego zawierania,

· skłonność do podejmowania się roli mediatora,

· rozumienie sytuacji społecznych i działanie zgodne ze znaczeniem różnych elementów ją tworzących (reagowanie na złożoność i niejednoznaczność zdarzeń),

· rozumienie intencji i wydawanie oceny nie tylko na podstawie skutków działania, ale i pierwotnego zamiaru,

· wysoki poziom rozwoju moralnego,

· umiejętność przewodzenia grupie,

· umiejętność podporządkowania sobie innych, zgodnie z własnymi potrzebami

Jeśli chcesz rozwijać inteligencję emocjonalną dzieci:

1. Spróbuj na wstępie zdiagnozować poziom emocjonalnego rozwoju swoich uczniów.

2. W swoich oczekiwaniach wobec dzieci uwzględniaj poziom ich rozwoju emocjonalnego związany z wiekiem. Nie wymagaj w tym zakresie więcej, niż to wynika z ich etapu rozwoju (np. cierpliwość, umiejętność odraczania nagrody, zdolność do rozumienia zawiłości sytuacji i inne – to cechy, których dziecko nabywa z wiekiem).

3. Nie utrwalaj i nie nagradzaj zachowań, które świadczą o niedostatecznym poziomie rozwoju emocjonalnego dziecka. Pokazuj mu inne możliwości niż te, które prezentuje, wyjaśniaj, o co chodzi, i bez zniecierpliwienia ćwicz je z nim przy każdej sposobności.

4. Nie korzystaj nigdy z zachowań świadczących o niedojrzałości emocjonalnej dzieci, np. skarżenia.

5. Organizując pracę dydaktyczną, uwzględniaj naturalne etapy rozwoju emocjonalnego dziecka, np. antagonizmy między chłopcami i dziewczynkami występujące w pewnym wieku.

6. Często rozmawiaj z dziećmi na temat ich uczuć, pokazuj, że je widzisz i respektujesz.

7. Wzmacniaj w dzieciach ich poczucie umiejętności radzenia sobie z uczuciami. Nie myl jednak radzenia sobie z uczuciami z ich wypieraniem, bo to przynosi efekt odwrotny od zamierzonego.

8. Emocjom nigdy nie należy zaprzeczać, nie wolno też ich nie zauważać. Dziecko musi wiedzieć, że przeżywa określone emocje (boi się, złości, niepokoi itp.) oraz to, że może je wyrazić w konstruktywny sposób.

9. Pomóż dziecku panować nad impulsami, uświadamiając np. wartość odraczanej nagrody, czy korzyści wynikających z umiejętności powstrzymania się od natychmiastowego działania. Zachęć do analizowania alternatywnych rozwiązań przed podjęciem ostatecznej decyzji.

10. Słuchaj i ucz słuchania.

11. Pokazuj sprawy, a szczególnie problemy międzyludzkie z różnych perspektyw, z różnych punktów widzenia. Zachęcaj do wczuwania się w rolę oponenta, dyskutanta itp. Pokazuj, że istnieją różnice w ocenie rzeczywistości i że różnice te należy szanować.

12. Ucz rozpoznawania, czy przy podejmowaniu decyzji dziecko kieruje się sądami i myślami, czy emocjami. W sytuacjach zadaniowych ważne są sądy i myśli, w relacjach z ludźmi decyzje warto podejmować uwzględniwszy też uczucia.
13. Zachęcaj do konstruktywnego rozwiązywania konfliktów bez stosowania przemocy, pokazuj też, że nie warto problemów „zaklepywać“.

14. Buduj poczucie wartości dzieci oparte na ich mocnych stronach – uwzględniaj ograniczenia będących udziałem każdego człowieka.

15. Doceniaj i nagradzaj zachowania świadczące o umiejętności ponoszenia odpowiedzialności za własne działanie i decyzje oraz o wywiązywaniu się z zobowiązań.

16. Nie bój się odreagowywania emocji przez dzieci. Twórz sytuacje, w których mogą to zrobić w konstruktywny sposób.

17.Ucz dzieci rozumienia, że emocje są ważnym wskaźnikiem informującym je o znaczeniu dla człowieka sytuacji, w jakich się znajdują.

18. Doceniaj nie raniące nikogo poczucie humoru. Jest ono wskaźnikiem integracji obu typów inteligencji: intelektualnej i emocjonalnej.

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Przeciwdziałanie przemocy w szkole

Tekst powstał w oparciu o fragmenty publikacji E. Maksymowska , Z.Sobolewska, M.Werwicka „Wychowywać ucząc” wyd. CODN w przygotowaniu

Program walki z przemocą w szkole norweskiego badacza i eksperymentatora Dana Olveusa z sukcesem zastosowano w szkołach skandynawskich.

W życie klas zostały wprowadzone następujące reguły postępowania:
– nie będziemy szykanować kolegów,
– będziemy pomagać tym, którym inni dokuczają,
– będziemy się troszczyć o kolegów i koleżanki, którzy często są sami.

W pracy z klasą ważne było, ze uczniowie zaakceptowali te reguły i wiedzieli, jakie zachowania werbalne i pozawerbalne są formą przemocy. Bierność wobec agresji uznano za formę jej akceptacji. Dbano o to, by użyte materiały poglądowe nie inspirowały wyobraźni prześladowców.

Wspólnie z klasami ustalano listę sankcji za poszczególne formy przemocy, przestrzegając zasady, że mają one być dolegliwe dla sprawcy przemocy, ale nie mogą poniżać go jako osoby.

Procedura siedmiu kroków interwencyjnych (wg Dana Olweusa)

I krok – Zauważenie i opisanie sytuacji.

Zalecenia dla nauczyciela:
– przyjmij, że przemoc w szkole nie jest problemem natury karnej, lecz
wychowawczej,
– poważne (dosłownie) traktuj wszelkie przejawy agresji (słownej, fizycznej),
– nastaw się na zauważanie objawów przemocy i interweniowanie,
– zajmij się wszystkimi uczestnikami przemocy, tj. sprawcą, ofiarą i ewentualnymi obserwatorami,
– panuj nad swoimi uczuciami,
– dbaj o godność wszystkich uczestników konfliktu.

II krok – Przerwanie agresji.

Zalecenia dla nauczyciela:
– blokuj przejawy agresji, mówiąc: „Koniec z takimi zachowaniami”, „nie może być tutaj więcej bijatyk”,
– prezentuj się jako rozjemca, a nie jako „przeciwnik”,
– nie pozwól agresorom na ucieczkę, zatrzymaj ich, mówiąc: „Wróci! Najpierw wyjaśnimy, o co poszło a potem pójdziecie”,
– nie upiększaj sytuacji – bierz poważnie to, co było powiedziane i zrobione, nazwij to wprost,
– zapowiedz wyciągnięcia konsekwencji: „To, co się stało, to nie żarty, to będzie miało swoje konsekwencje”,
– zachowaj spokój podczas interwencji.

III krok – Czas do namysłu przed przygotowaniem następnego kroku.

Zalecenia dla nauczyciela:
– ustal ze stronami miejsce na dalsze wyjaśniania zajścia oraz daj czas na zastanowienie się nad rozwiązaniem tej sytuacji,
– wydaj zakaz kontaktowania się ze sobą stron (ewentualnie wyznacz kogoś do egzekwowania tego zakazu),
– daj uczestnikom zajścia czas, by mogli ochłonąć.

IV krok – Rozszerzenie bazy informacyjnej.

Zalecenia dla nauczyciela:
– zbierz relację od każdej strony zajścia; zapytaj, co się stało, kto był w to zaangażowany,
jakie są punkty widzenia, jakie wartości i potrzeby uczestników zajścia zastały naruszone.

V krok – Określanie celów, czyli co chciałbyś osiągnąć.

Zalecenia dla nauczyciela:
– określ cele, jakie chcesz osiągnąć przez swoją interwencję ,
– określ, jak powinna wyglądać relacja pomiędzy stronami konfliktu – bądź przy tym realistyczny,
– zanalizuj jedną lub kilka dróg, jakimi można dojść do tego celu,
– ustal, jakie potrzeby i cele chcą realizować zaangażowane osoby.

VI krok – Planowanie i realizacja zapowiedzianych konsekwencji.

Zalecenia dla nauczyciela:
– dopilnuj, aby zapowiadane konsekwencja zostały zrealizowane, np. wstawienie nowej szyby zostało pokryte z kieszonkowego winowajcy, zniszczony przedmiot został naprawiony itp.,
– dopilnuj aby odbyło to się w ściśle określonym czasie.

VII krok – Kontrola przebiegu i ocena efektu interwencji.

Zalecenia dla nauczyciela:
– ustal, jak przebiega realizacja ustalonych działań,
– sprawdzaj, czy konflikt nie odrodził się bądź nie przeradza się w inny,
– oceń, jak zmieniają się emocje osób zaangażowanych w to zdarzenie,
– nie pozwól ośmieszać realizowanych działań i osiąganych celów.

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Kiedy komunikat JA jest przydatny w pracy nauczyciela

Tekst powstał w oparciu o fragmenty publikacji E. Maksymowska , Z.Sobolewska, M.Werwicka „Wychowywać ucząc” wyd. CODN w przygotowaniu

Przypomnijmy formułę komunikatu JA:
Ja czuję (się) ……..(nazwa uczucia), gdy ty………(opis konkretnego zachowania).

Ja jestem……………(nazwa uczucia), gdy……………(opis konkretnej sytuacji).

Warunkiem trafnego formułowania komunikatu JA jest wysoka świadomość własnych granic, a zatem możliwość odróżniania własnych myśli i emocji od myśli i emocji innej osoby. Potrzebna jest do tego właściwa analiza sytuacji i rozumienie szerszego kontekstu zachowań innych ludzi.
W praktyce nauczycielskiej komunikat JA może odgrywać rolę skutecznego narzędzia w wywieraniu wpływu na uczniów. Jego skuteczność wiąże się jednak z kilkoma warunkami:

– najlepiej stosować go bezpośrednio w sytuacji, którą chcemy zmienić i której jesteśmy uczestnikami,
– istnieje pozytywna więź nauczyciela z uczniami i relacja jest w miarę symetryczna .
Komunikat JA sam w sobie jest więziotwórczy, lecz nie jest panaceum na wszystko.
W wielu przypadkach bardziej skuteczne jest uzasadnianie swoich wymagań, np. wartościami czy normami ważnymi dla szkoły lub odpowiedzialnością wynikającą z jakiegoś zadania.

Warunkiem trafnego formułowania komunikatu JA jest wysoka świadomość własnych granic, a zatem możliwość odróżniania własnych myśli i emocji od myśli i emocji innej osoby. Potrzebna jest do tego właściwa analiza sytuacji i rozumienie szerszego kontekstu zachowań innych ludzi.- najlepiej stosować go bezpośrednio w sytuacji, którą chcemy zmienić i której jesteśmy uczestnikami,- istnieje pozytywna więź nauczyciela z uczniami i relacja jest w miarę symetryczna .Komunikat JA sam w sobie jest więziotwórczy, lecz nie jest panaceum na wszystko. W wielu przypadkach bardziej skuteczne jest uzasadnianie swoich wymagań, np. wartościami czy normami ważnymi dla szkoły lub odpowiedzialnością wynikającą z jakiegoś zadania.
Istnieją też inne narzędzia wywierania wpływu przez nauczycieli:

– ustanawianie zasad i odwoływanie się do ustalonych norm i reguł,
– wzmacnianie pożądanych zachowań,
– modelowanie zachowania własnym przykładem,
– udzielanie pozytywnych i negatywnych informacji zwrotnych,
– wdrażanie odpowiednich procedur,
– odwoływanie się do tradycji i wypracowanych rytuałów,
– odwoływanie się do wartości, celów i zadań,
– instruowanie (udzielanie informacji).

W doborze środków oddziaływania pomocna jest szybka analiza sytuacji dziecka i potrzeb, które stoją za prezentowanym przez nie zachowaniem. Nauczyciel powinien uwzględniać też swoje potrzeby. Jasno określając własne granice (nie pozwala sobą manipulować, respektuje własne potrzeby), jest spostrzegany jako wiarygodny. Ma wtedy szansę wywierania realnego wpływu na uczniów.

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Nauczyciel autorytetem ?

Tekst powstał w oparciu o fragmenty publikacji E. Maksymowska , Z.Sobolewska, M.Werwicka „Wychowywać ucząc” wyd. CODN w przygotowaniu.

Już pierwsze kontakty społeczne we wczesnym dzieciństwie są podstawą kształtowania się w oczach dziecka autorytetu osoby dorosłej. Ze względu na wysoką zależność od rodziców w sposób naturalny i nieświadomy dziecko podporządkowuje się ich sile i „wszechmocy” , przyjmuje ich wartości.

W miarę rozwoju kontaktów społecznych i zwiększającej się samodzielności dziecka autorytet dorosłych podlega różnicowaniu i większemu uświadomieniu.
Ten szczególny typ związku między ludźmi, jakim jest autorytet, ma charakter dynamiczny, zmieniający się w czasie. Zmieniają się kryteria ocen i wartościowania dotyczące autorytetu.
a) Młodszy wiek szkolny
W tej fazie rozwoju dziecka nauczyciel może budować swój autorytet opierając się na emocjach. Dziecko przejawia uogólnioną, mało krytyczną akceptację całej sytuacji szkolnej, a przede wszystkim osoby nauczyciela. Respektuje jego zakazy, nakazy, wykonuje polecenia, ażeby zyskać jego sympatię. Podstawą kontaktów jest silny związek emocjonalny z nauczycielem oraz spostrzeganie go jako stabilizatora nowej sytuacji jaką jest pobyt w szkole.
Z badań (R. Więckowski, „Życie Szkoły” 10/82) wynika, że najmłodsi uczniowie cenią emocjonalne cechy nauczyciela. Nauczyciel przede wszystkim musi być dobry, uprzejmy, miły, umiejący przebaczać, serdeczny, lubiący dzieci.
b) Średni wiek szkolny
W tej fazie rozwoju podstawą uznawania autorytetu dorosłych jest wartościowanie ich zachowań, a głównie relacji z dziećmi.
W związku z dynamicznym rozwojem poznawczym i wzrostem krytycyzmu uczniowie coraz częściej porównują, wartościują, analizują przyczyny i skutki, wyciągają wnioski oraz kwestionują postępowanie dorosłych – w tym nauczycieli. Dzieci zaczynają sprzeciwiać się poleceniom dorosłych, wypowiadać się o nich krytycznie. Nie jest możliwe narzucanie i utrzymanie autorytetu przy pomocy represji lub nadmiernego spoufalania się. Autorytet przestaje być oczywistym atrybutem stanowiska.
Dzieci cenią sobie w nauczycielu: respektowanie ich dojrzałości, nie wywyższanie się, przyjacielskie traktowanie.
Badania (R. Więckowski, jw.) pokazują, że młodzież ceni sobie pewien dystans nauczycieli wobec uczniów wynikający z pełnionej funkcji oraz przewagi wieku i doświadczeń.
Błędem jest zakładanie, że autorytet raz zbudowany przez nauczyciela nie może ulec zmianie.

c) Starszy wiek szkolny
W tej fazie rozwoju dziecka nauczyciel może budować swój autorytet oparty na wiedzy merytorycznej, umiejętnościach dydaktycznych (profesjonalizm), interpersonalnych, a także etyce ogólnej.
W tym okresie pojawia się rozwojowy kryzys autorytetów, zwłaszcza jeśli idzie o rodziców i nauczycieli. Młodzież pragnie, w swym dążeniu do samodzielności, uwolnić się od supremacji autorytetu nauczyciela. Wiązać to należy ze wzrastającą dojrzałością intelektualną, rozwojem i wyraźnym ukierunkowaniem zainteresowań, coraz bogatszym doświadczeniem osobistym, korzystaniem z pozaszkolnej edukacji.
Na przykład badań wynika J. Stefanowicza, (Psychologia wzajemnych kontaktów, WSiP 1976), że w tej fazie rozwojowej bardzo łatwo tracą autorytet nauczyciele, którzy:
· źle lub w ogóle nie wyjaśniają nowego materiału,
· nie wzbudzają zainteresowania uczniów,
· prowadzą nudne lekcje,
· niesprawiedliwie oceniają,
· nie potrafią utrzymać dyscypliny.

W tej fazie rozwoju podstawą uznawania autorytetu dorosłych jest wartościowanie ich zachowań, a głównie relacji z dziećmi.W związku z dynamicznym rozwojem poznawczym i wzrostem krytycyzmu uczniowie coraz częściej porównują, wartościują, analizują przyczyny i skutki, wyciągają wnioski oraz kwestionują postępowanie dorosłych – w tym nauczycieli. Dzieci zaczynają sprzeciwiać się poleceniom dorosłych, wypowiadać się o nich krytycznie. Nie jest możliwe narzucanie i utrzymanie autorytetu przy pomocy represji lub nadmiernego spoufalania się. Autorytet przestaje być oczywistym atrybutem stanowiska.Dzieci cenią sobie w nauczycielu: respektowanie ich dojrzałości, nie wywyższanie się, przyjacielskie traktowanie.Badania (R. Więckowski, jw.) pokazują, że młodzież ceni sobie pewien dystans nauczycieli wobec uczniów wynikający z pełnionej funkcji oraz przewagi wieku i doświadczeń. Błędem jest zakładanie, że autorytet raz zbudowany przez nauczyciela nie może ulec zmianie. W tej fazie rozwoju dziecka nauczyciel może budować swój autorytet oparty na wiedzy merytorycznej, umiejętnościach dydaktycznych (profesjonalizm), interpersonalnych, a także etyce ogólnej.W tym okresie pojawia się rozwojowy kryzys autorytetów, zwłaszcza jeśli idzie o rodziców i nauczycieli. Młodzież pragnie, w swym dążeniu do samodzielności, uwolnić się od supremacji autorytetu nauczyciela. Wiązać to należy ze wzrastającą dojrzałością intelektualną, rozwojem i wyraźnym ukierunkowaniem zainteresowań, coraz bogatszym doświadczeniem osobistym, korzystaniem z pozaszkolnej edukacji.Na przykład badań wynika J. Stefanowicza, (,WSiP 1976), że w tej fazie rozwojowej bardzo łatwo tracą autorytet nauczyciele, którzy:· źle lub w ogóle nie wyjaśniają nowego materiału,· nie wzbudzają zainteresowania uczniów,· prowadzą nudne lekcje,· niesprawiedliwie oceniają,· nie potrafią utrzymać dyscypliny.
Podsumowując:

· Relacja między ludźmi opierająca się na autorytecie jest procesem ciągłych zmian. Zmienne rozwojowo i sytuacyjnie są kryteria będące podstawą uznania autorytetu.
· Ten sam nauczyciel może być autorytetem dla dzieci z określonej grupy wiekowej i w określonej sytuacji oraz nie być nim dla dzieci z innej grupy wiekowej i w innych sytuacjach.
· Trudno być autorytetem uniwersalnym, a więc w każdej sytuacji i dla każdego. Dążenie do tego może prowadzić do porażki.
· Mocne strony każdego nauczyciela (kompetencje, ciepło, sprawność fizyczna, wygląd) mogą być naturalną podstawą budowania autorytetu dla określonej grupy dzieci.
· Można stawać się autorytetem dla określonych grup dzieci, kształcąc w sposób świadomy pewne osobiste kompetencje profesjonalne i interpersonalne.

Istnieją jednak czynniki budujące (choć z różną siłą) autorytet na każdym poziomie wieku dzieci. Możemy je określić jako warunki konieczne, choć nie wystarczające do tego, ażeby być spostrzeganym przez dzieci jako autorytet. Są to:
· spójność wewnętrzna osoby (jedność wartości i zachowań, w tym werbalnych i niewerbalnych),
· bezwzględne szanowanie godności ucznia,
· kompetencja profesjonalna,
· dobry kontakt emocjonalny,
· dostosowanie własnych zachowań i oczekiwań do poziomu dojrzałości dziecka (nie oczekiwać więcej, niż to wynika z poziomu dojrzałości ucznia, ale i nie traktować go poniżej jego możliwości).

(J. Stefanowicz Psychologia wzajemnych kontaktów, WSiP 1976),
(R. Więckowski, „Życie Szkoły” 10/82

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Na czym polega gra między rodzicami i nauczycielami?

Nie jest łatwo nauczycielom współpracować z rodzicami, nie jest łatwo rodzicom w sposób otwarty „z pozycji dorosłego” komunikować się ze szkołą.      Wszyscy mamy świadomość, że obecnie funkcjonujący model relacji rodzice –  nauczyciele jest zły, a zakres wpływu rodziców na funkcjonowanie szkoły niewystarczający. Istniejące formy organizacyjne rodziców (Rady Rodziców i Komitety Rodzicielskie) mają charakter fasadowy – przynajmniej tak realnie jest to spostrzegane zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli. Zmiana tego stanu rzeczy nie nastąpi z dnia na dzień, musi to być proces. Wieloletnia, pokoleniowa wręcz tradycja utrwaliła pewien stereotyp roli rodziców w placówce oświatowej. Nauczyciele spostrzegają rodziców głównie jako niefachową pomoc (np. na wycieczce, imprezie itp.) lub źródło wsparcia materialnego placówki. Podobnie spostrzegają swoją rolę rodzice.
Warto zauważyć, że mimo ewidentnych niedostatków obecnego stanu rzeczy obie strony, tj. zarówno nauczyciele, jak i rodzice mają niską motywację do wprowadzenia zmian. Wszyscy przyzwyczaili się do tego, że szkoła działa jako instytucja, realizuje głównie zarządzenia i wytyczne władz oświatowych, rodziców traktując jako pewien dodatek, czasami ozdobnik, w najlepszym wypadku realizatora swoich własnych planów.
Warto też zwrócić uwagę na to, że życie w szkole oceniać można na dwóch poziomach; jeden z nich jest  budowany na użytek władz, sprawozdań, wizytacji, a drugi to realne, często trudne sprawy dnia codziennego. Również aktywność rodziców i rady pedagogicznej opisywać możemy na obu poziomach. Większość znanych nam organizacji rodzicielskich funkcjonuje zgodnie z oczekiwaniami szkoły tj. dba głównie o dobre prezentowanie się wobec władz.
Rzadko kiedy rodzice tworzą w szkole realną grupę nacisku i formułują swoje prawdziwe i istotne oczekiwania. Dzieje się tak jedynie w stanie zagrożenia istotnych dla dzieci i ich rodziców wartości (ewidentne niewłaściwe zachowania nauczyciela, zły sposób realizacji programu nauczania itp.). Następuje wówczas konsolidacja rodziców przeciwko czemuś, lub komuś.  Nie jest to ten rodzaj konsolidacji, o które nam chodzi.
W szkole rzadko obserwować można wspólne działania rodziców i nauczycieli wokół celów pozytywnych, istotnych z wychowawczego punktu widzenia. Brak jest wspólnego z nauczycielami opracowywania koncepcji działań wykraczających poza stereotypowe zorganizowanie wycieczki, czy pomoc w sprzątaniu klasy.

Wdrażana reforma edukacji zakłada istotne zmiany w tym zakresie. W jej założeniach zakłada się zmianę roli rodziców. Z wykonawców poleceń i planów wymyślonych przez szkołę  rodzice mają zmienić się w gremium współdecydujące o procesie edukacji i wychowania dzieci.
W swej istocie jest to wysoce racjonalne. Nauczycielom powierzamy bowiem to, co mamy najcenniejszego w naszym życiu – „obróbkę” własnych dzieci. W wysokim stopniu od postaw, poglądów  i sposobu zajmowania się naszymi pociechami przez nauczycieli zależy co nasze dzieci w życiu osiągną, jakie będą, do czego dojdą.
Nielogiczne zatem jest niskie zainteresowanie rodziców sposobem oddziaływania szkoły, jej programem pracy, metodami realizacji tego programu itp. Tak się jednak dzieje.

Warto przyjrzeć się przyczynom tego zjawiska.

–   Ludzie przyzwyczajają się do tego co jest, preferują niedostatki „znanego” od obiecywanych korzyści „nieznanego”.  Możemy więc powiedzieć, że proponując zmiany – w tym i na lepsze, ale nieznane – możemy napotkać na opór.

–   Dobrze znamy stereotypowo zorganizowane zebranie rodziców. Mimo, że niewiele z niego wynosimy – ma ono niezaprzeczalne uroki. Przede wszystkim zabiera stosunkowo mało czasu. Nie wymaga się też od rodziców podejmowania jakichkolwiek decyzji. Możliwość zrzucenia odpowiedzialności za wychowanie na barki szkoły jest dla niektórych rodziców psychologiczną korzyścią, jaką czerpią z utrzymywania status quo obecnego stanu relacji nauczyciele-rodzice.

–   Rodzice w ogromnej większości nie są gotowi do podjęcia roli współdecydujących o  ważnych sprawach szkoły. Część rodziców chciałoby  mieć poczucie większego sprawstwa, ale przed zmianą powstrzymuje ich wątpliwość, czy większy wpływ rodziców na życie szkoły. Przyjmując, że to stanowisko jest jednak ekstremalne i że większość rodziców chciałaby mieć  wpływ na funkcjonowanie szkoły – warto zauważyć, że rodzice w swej większości nie są otwarci na wprowadzanie rewolucyjnych zmian w tym zakresie.

·     Często obserwuje się brak zrozumienia, że każda ze stron winna brać odpowiedzialność za swoje relacje z dzieckiem, nie może obwiniać się nawzajem za niepowodzenia w tym zakresie.-   Tak naprawdę szkoła nie jest przygotowana do wprowadzenia rewolucyjnej bądź co bądź zmiany, jaką byłaby konieczność rzeczywistego dzielenia się swoimi kompetencjami. Ani kiedyś, ani obecnie żadne władze szkolne, tak naprawdę nie wymagały (nie oczekiwały?) by tak się stało! Szkoła przyzwyczajona jest do tego, że większości decyzji nie musi konsultować z rodzicami. I choć czasami ponosi duże koszty takiego stanu rzeczy (sama dźwiga odpowiedzialność za sprawy za które częściowo przynajmniej powinni wziąć odpowiedzialność rodzice), narzeka na brak aktywności rodziców na rzecz szkoły – nie bardzo podobają jej się ci za bardzo „wtykający nos” w nie swoje sprawy.

–    Mimo pojawienia się pierwszych uregulowań prawnych dotyczących Rad Rodziców i Rad Szkoły – w przeważającej liczbie przypadków są to ciała o  charakterze prezydialnym przy dyrektorze szkoły, nie są autentyczną siłą decydującą o najważniejszych sprawach placówki. Jest to wynik wprowadzania rozsądnych, ale nowych uregulowań prawnych wobec środowisk niedostatecznie przygotowanych do ich zaakceptowania i wdrażania. Jest jednak nadzieja, że proces uspołeczniania szkoły będzie stopniowo pogłębiał się. Funkcjonujące prawo dotyczące Rad Rodziców i Rad Szkoły nie wzmacnia rodziców na tyle, by stać się mogli autentycznym, równoprawnym partnerem dla szkoły. Pamiętać należy bowiem o tym, że szkoła jako instytucja dysponuje znacznie większą siłą, strukturą, tradycją, hierarchią, a przede wszystkim jest spostrzegana przez rodziców jako rodzaj władzy nad powierzanym jej dzieckiem. Szkoła posiada atrybut władzy, co powoduje uruchamianie się mechanizmów przeciwdziałających spontanicznemu oddawaniu przywilejów. To właśnie w obawie przed tą władzą rodzice wycofują się z wszelkich działań mogących być spostrzeganymi jako niezgodne z oczekiwaniami szkoły. Świadomie więc nie podejmują działalności na tym polu. Spotkać się też można z funkcjonującą normą, że nie należy brać udziału w pracy szkoły – jest to bowiem sposób na „załatwienie„ czegoś dla własnego dziecka. Taka norma, choć nie jest powszechna, jest niezmiernie destrukcyjna dla realizacji zadania demokratyzacji szkoły.

–    Ani rodzice, ani nauczyciele, ani często władze oświatowe i samorządowe nie mają jasnego i jednoznacznego obrazu tego, na czym rzeczywiście może polegać nowa rola rodziców w szkole. Brak też szerszej merytorycznej dyskusji w tym zakresie.
Oczywistym już jest to, że proces demokratyzacji społeczeństwa powinien pociągać za sobą uspołecznianie szkoły. Ale też nie można popaść w drugą skrajność. To jednak szkoła ponosi ostateczną odpowiedzialność za kształt edukacji i jej ważną funkcją jest wychowanie. Od tej odpowiedzialności nie może uciec.

–   Istnieje bardzo duża grupa rodziców pourażanych sposobem zachowania nauczycieli w czasach, gdy sami byli uczniami. Występuje u tej grupy ludzi proces generalizacji.  Będąc już rodzicem przywołują wspomnienia z dzieciństwa i zachowują się emocjonalnie nieadekwatnie do sytuacji tj, boją się, czują niepokój, nie są aktywni, trudno im bronić własnych racji itp. Rodzicom tym należałoby pomóc w pełnej identyfikacji z aktualnie pełnioną rolą. Bez takiego wsparcia nie będą gotowi do podejmowania konstruktywnych działań na rzecz szkoły. Równocześnie mają oni niewielką szansę na właściwą kooperację w sprawach swoich dzieci.

Istnieje duża grupa rodziców pourażanych zachowaniem niektórych nauczycieli wobec ich własnych dzieci. Czują się bezradni w sytuacji, gdy nauczyciel narusza godność ich dziecka. Nie podejmują interwencji w obawie o ewentualne (realne, bądź wyimaginowane) represje. W sytuacji bezpiecznej, jaką były spotkania warsztatowe z osobami z zewnątrz, wyrażali, czasami gwałtownie, swoje obawy i niepokoje,  szukali wsparcia, sposobu wyjścia z tej trudnej sytuacji. Wydaje się więc, że chcąc znaleźć wśród rodziców sojuszników dla realizacji idei demokratyzacji życia szkolnego i włączyć ich w proces współdecydowania i brania rzeczywistej współodpowiedzialności za sprawy szkoły, należy wypracować mechanizm nieurazowego przekazywania informacji zwrotnych do nauczycieli. Należy też wzmacniać rodziców gotowych udzielać nauczycielom rzetelnych informacji zwrotnych, oraz uczyć nauczycieli przyjmowania i korzystania z nich. Oczyści to atmosferę i udrożni komunikację.

–   Szkoły w dużych miastach najczęściej nie mają tradycji integrowania rodziców, skupiania ich wokół realizacji wspólnych celów. Rodzice przez lata spotykając się na zebraniach i wywiadówkach nie mają okazji do bliższego poznania się, co nie sprzyja oczywiście podejmowaniu przez nich jakichkolwiek działań na rzecz szkoły.

–    Obniżający się status społeczny, oraz zdecydowanie niski poziom materialny nauczycieli w porównaniu ze znaczną grupą rodziców, stwarza nie do końca uświadomioną, a tym bardziej zwerbalizowaną barierę utrudniającą otwartą komunikację i konstruktywną kooperację obu grup. Nakłada się na to funkcjonujące jeszcze przesłanie o społecznej misji nauczyciela, jego powołaniu.

Równocześnie coraz częściej spotkać można przeciwne przekonanie – nauczyciele to nieudacznicy, którzy nie potrafili znaleźć sobie lepiej płatnej pracy.  Zarówno wśród samych nauczycieli, jak i społeczności rodzicielskiej funkcjonuje więc bardzo dużo sprzecznych ze sobą stereotypów i przekonań decydujących o tym, że rodzice i nauczyciele często spostrzegają się jako odrębne grupy interesu.  Może to być ważny powód niskiej integracji wokół wspólnego celu, jakim jest wspieranie dziecka w rozwoju. Powszechność płatnych korepetycji wzmacnia to zjawisko.

–   Nauczyciele zazwyczaj nie mają wystarczającego przygotowania do pracy z dorosłymi, gdyż studia pedagogiczne dostarczają głównie wiedzy jak uczyć dzieci. W pracy z rodzicami kierują się nie zawsze dobrze podpowiadającą intuicją. W sposób niezamierzony urażają rodziców, odreagowują własne emocje, bądź nie potrafią obronić się przed inwazyjnością niektórych rodziców. W związku z tym często sami czują się wykorzystywani i przez nich atakowani.

Wdrażana reforma edukacji zakłada istotne zmiany w tym zakresie. W jej założeniach zakłada się zmianę roli rodziców. Z wykonawców poleceń i planów wymyślonych przez szkołę  rodzice mają zmienić się w gremium współdecydujące o procesie edukacji i wychowania dzieci.W swej istocie jest to wysoce racjonalne. Nauczycielom powierzamy bowiem to, co mamy najcenniejszego w naszym życiu – „obróbkę” własnych dzieci. W wysokim stopniu od postaw, poglądów  i sposobu zajmowania się naszymi pociechami przez nauczycieli zależy co nasze dzieci w życiu osiągną, jakie będą, do czego dojdą.Nielogiczne zatem jest niskie zainteresowanie rodziców sposobem oddziaływania szkoły, jej programem pracy, metodami realizacji tego programu itp. Tak się jednak dzieje.

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Jak pracować z klasą jako grupą

Tekst powstał w oparciu o fragmenty publikacji E. Maksymowska , Z.Sobolewska, M.Werwicka „Wychowywać ucząc” wyd. CODN w przygotowaniu.

Klasą jako małą grupą społeczną. Należy to uwzględniać i respektować prowadząc pracę wychowawczą i dydaktyczną. Nie branie pod uwagę przez nauczyciela dynamicznych procesów grupowych zachodzących w klasie może prowadzić do klęski wychowawczej i znacznie utrudniać prowadzenie lekcji.
Diagnozowanie procesów grupowych zachodzących w klasie może dotyczyć następujących zagadnień:
· stopnia integracji uczniów z grupą,
· przebiegu komunikacji wewnątrz grupy,
· strukturalizacji grupy,
· kultury grupy.
Integracja klasy, stopień identyfikacji uczniów z grupą

Oceniając poziom integracji, należy zwrócić uwagę na:· płynność i szybkość przepływu informacji między dziećmi,
· dostępność informacji dla wszystkich członków grupy,
· dzielenie się dobrami, np. wzajemna pomoc, udostępnianie materiałów, zeszytów,
· podejmowanie zadań przez klasę jako grupę i wywiązywanie się z nich,
· rozwiązywanie problemów na zasadzie konsensusu,
· strzeżenie tajemnic grupy,
· skłonność do kontaktowania się poza szkołą (czy obejmuje to wszystkich uczniów w klasie, kto jest poza grupą itp.),
· obronę interesów klasy jako grupy,
· charakter stawianych celów,
· hermetyczność bądź otwartość klasy jako grupy.

Uwaga: warto zanalizować, jakie są wartości i cele, wokół których integruje się grupa. Może to być dążenie do realizacji konstruktywnych celów, konsolidacja o charakterze obrony przed zagrożeniem integralności grupy (np. w sytuacji szukania przez nauczyciela prowodyra wagarów), konsolidacja w poczuciu krzywdy (niesprawiedliwy czy zbyt represyjny nauczyciel). Istnieją też grupy zintegrowane wokół celu jakim jest zwalczanie innej grupy, lub poszczególnych uczniów z jakichś względów nie pasujących do grupy, np. wyznających inne wartości, prezentujących inne zachowania, nie przestrzegających norm danej grupy itp. W obrębie klasy mogą istnieć podgrupy zintegrowane wokół różnych celów i wartości.
Mówiąc o integracji klasy, warto również zwrócić uwagę na stopień hermetyczności grup. Istnieją grupy atrakcyjne dla innych uczniów, ale zamknięte i nie dopuszczające osób z zewnątrz. „Elitarność“ tych grup z punktu widzenia integracji klasy jest niekorzystna, może być spostrzegana jako forma odrzucenia, w skrajnych przypadkach jako przemoc. Hermetyczność grupy o małej atrakcyjności może być świadectwem konsolidacji jej członków wokół celu, jakim jest obrona przed odrzuceniem.

Komunikacja wewnątrz klasy

Charakteryzując komunikację wewnątrz grupy, należy zwrócić uwagę na:

· łatwość i szybkość przebiegu informacji wewnątrz grupy;
· dostępność informacji dla poszczególnych uczniów;
· osoby będące przekaźnikiem informacji ważnych dla grupy; osoby wyrażające opinie, z którymi liczą się inni;
· osoby rozprowadzające informacje;
· poziom otwartości w komunikowaniu się, tzn. czego dotyczy informacja (fakty czy również emocje);
· jakiego typu informacje nie są udostępniane innym, jak dalece członkowie grupy są gotowi mówić o swoich trudnościach (jest to bezpośrednio związane z poczuciem bezpieczeństwa i poziomem wzajemnego zaufania);
· zabarwienie emocjonalne i charakter przekazywanych sobie komunikatów – przeważają komunikaty przyjacielskie (dające wsparcie) czy wrogie (obrażające, wyśmiewające, krytykujące);
· kierunek przepływu ważnych informacji (tzn. komunikacja między wszystkimi uczniami) – do „gwiazd socjometrycznych“, do nauczyciela (charakterystyczne głównie dla młodszych dzieci), z wykluczeniem niektórych dzieci oraz inne;
· komunikację między podgrupami (jej brak świadczy o istniejącym konflikcie, rywalizacji, a przynajmniej o odmiennych celach i wartościach wyznawanych przez członków niekontaktujących się ze sobą zespołów uczniowskich);
· zachowania uczniów pozostających na uboczu. Sposoby radzenia sobie z tą, z istoty traumatyczną sytuacją uczniów izolowanych i odrzuconych. (Mogą podejmować rolę „maskotki“, chcąc zjednać sobie przychylność osób o najwyższym statusie. Mogą wycofywać się z kontaktu, twierdząc, że im nie zależy, deprecjonować wartość grupy. Mogą szukać satysfakcjonujących kontaktów z rówieśnikami poza klasą, wchodząc do grupy o odmiennych normach (często negatywnych), izolować się, koncentrując się na kontaktach z dorosłymi lub na zadaniach, np. nauka, komputer itp.

Strukturalizacja klasy jako grupy

Charakteryzując strukturę klasy, należy zwrócić uwagę na to, że:

· w każdej grupie społecznej, a więc i w klasie szkolnej wytwarza się pewna hierarchia statusu (ze względu na określone cechy, właściwości czy wartości wyznawane przez jej członków);

· każdy uczeń w klasie zajmuje pewną pozycję ze względu na sympatię, jaką darzą go inni uczniowie, także zaufanie, popularność, zdolności przewodzenia grupie. Pozycje biegunowe to tzw. gwiazda klasowe i osoby izolowane lub odrzucone;

· w każdej grupie można wyodrębnić osoby pełniące różne funkcje z punktu widzenia zaspokojenia potrzeb grupy. Nazywamy je rolami;

· przy realizacji zadań w grupie najczęściej ujawniają się osoby pełniące role:
– pomysłodawcy kształtującego wizje i cele,
– porządkującego i rozwijającego pomysły innych,
– ponaglającego, przypominającego o terminach i priorytetach,
– szukającego nowych informacji na zewnątrz grupy,
– organizatora praktycznej działalności członków grupy prowadzącej do realizacji celów,
-oceniającego pojawiające się pomysły i sugestie, dzięki czemu grupa może podejmować optymalne decyzje;
· można też wyodrębnić role związane z kontaktami między ludźmi. Mogą to być np. role:
– motywującego członków grupy,
– łagodzącego napięcia, mediującego w sytuacjach różnicy zdań, zapobiegającego ewentualnym konfliktom,
– dbającego o komunikację i dobry przepływ informacji wewnątrz grupy,
– aktywującego biernych do działania,
– dbającego o przestrzeganie reguł w kontaktach interpersonalnych przy realizacji celów grupowych,
– wspierającego w sytuacjach trudnych,
– dbającego o wizerunek grupy, dobre kontakty na zewnątrz (rodzaj „rzecznika prasowego“);

W strukturze grupy można wyodrębnić pojawiające się destrukcyjne role grupowe. Nie służą one oczywiście dzieciom je realizującym i są prawdopodobną przyczyną ich niskiego statusu bądź izolacji. Mogą zaburzać funkcjonowanie grupy, powodować jej dezintegrację. Mogą zmieniać wartości realizowane przez grupę, przy założeniu, że grupa podda się osobie narzucającej własne cele i wartości.

Zajmując się strukturą grupy, warto pamiętać, że ta sama osoba w różnych grupach społecznych będzie miała tendencję do zajmowania podobnej pozycji z punktu widzenia statusu i popularności oraz pełnionej roli. Zwykle nie jest więc celowe przenoszenie dziecka z grupy do grupy (np. do klasy równoległej) po to, aby zwiększyć jego popularność czy zmienić pełnioną przez dziecko niekorzystną dla niego rolę w grupie rówieśniczej.

Z wiekiem zmieniają się kryteria wyznaczające popularność i pozycję w grupie. Powoduje to przesuwanie się dzieci na drabinie hierarchii statusu. Część dzieci popularnych traci atrakcyjność (może być to dla nich bolesne), inne zaś ją zyskują, prezentując zachowania i wartości bardziej odpowiadające zmieniającym się oczekiwaniom grupy.

Kultura grupy

Opisując kulturę grupy, należy zwrócić uwagę między innymi na następujące sprawy:

· przekonania i wartości. Dotyczyć one mogą spraw związanych z nauką (np. należy bądź nie należy starać się o dobre stopnie, pozwalać ściągać, odrabiać lekcje, zgłaszać się do odpowiedzi, chodzić na wagary, pomagać słabszym itp.) oraz spraw związanych z kontaktami interpersonalnymi;

· rytuały. Mogą być związane na przykład z przyjmowaniem nowych członków do grupy, obchodzeniem urodzin (np. tzw. osiemnastki);

· charakter typowych relacji między członkami grupy, np. wspieranie – przemoc, rywalizacja – życzliwość i inne;

· obowiązująca moda. Dotyczyć ona może sposobu ubierania się, spędzania czasu, udziału w określonych imprezach, unikania pewnych rzeczy, słuchania określonego rodzaju muzyki itp. Warto zwrócić uwagę na presję jej przestrzeganie oraz to, co dzieje się z dziećmi, które nie posiadają modnych atrybutów. Generalnie przestrzeganie mody jest sposobem na identyfikowanie wewnątrzgrupowe, ale może stawać się też wyznacznikiem prestiżu i statusu;

· wzorce komunikowania się. Chodzi tu o zarówno o typowe dla danego środowiska słownictwo, jak akceptowane gesty czy sposób poruszania się. Do wzorów komunikowania się należy też kierunek przekazywania informacji (np. nie należy przekazywać informacji nauczycielowi lub pewnym uczniom);

· sposoby podejmowania decyzji. Istnieją grupy dążące do podejmowania decyzji na drodze konsensusu. Różna też może być rola przywódców – ich zdanie może być traktowane jako jedynie słuszne lub ważne, ale podlegające osądowi grupy;

· sposoby rozwiązywania konfliktów. W niektórych grupach dochodzi do otwierania i rozwiązywania sytuacji trudnych, w których pojawia się konflikt. Są też grupy, gdzie konflikty rozwijają się, czasem mają charakter podskórny, prowadzona jest walka podjazdowa, dobrze funkcjonuje plotka, wzajemne oskarżanie się, agresja. Nie wytwarzają się mechanizmy powodujące rozładowywanie napięć.

Zaszufladkowano do kategorii Artykuły dla oświaty | Dodaj komentarz

Rodzice w szkole – dialog bez walki

Rodzice w szkole – dialog bez walki

Zawartość treściowa:

Analiza przyczyn złych kontaktów między rodzicami i nauczycielami,
Narzędzia podnoszące wiarygodność nauczyciela w oczach rodziców i budujące jego autorytet,
Komunikacja nauczyciela z rodzicami: autodiagnoza osobistego stylu porozumiewania się,
Jak krytykować by chcieli się zmienić – sposoby formułowania uwag krytycznych, motywowanie do współpracy,
Przekazywanie informacji trudnych,
Negocjacje i mediacje nauczyciel – wychowawca – rodzice – dyrektor,
Manipulacje ze strony rodziców, tzw. „trudni rodzice”,
Prowadzenie zebrań z rodzicami.

Zaszufladkowano do kategorii Ofrta dla oświaty | Dodaj komentarz